Positive interdependence and Cooperative Learning
Many exponents of cooperative learning, including David, Roger Johnson and Edythe Holubec, Spencer Kagan, Robert Slavin, Shlomo and Yael Sharan, and in Italy Mario Comoglio, hold that for group work to be successful, it is very important to consider in what way positive interdependence has been thought out and structured.
The presence of positive interdependence means students are more involved and cooperative. It sounds easy, and in training courses teachers are told to think of activities in which the final goal is reached only when each member of the work or study group contributes. My experience as a teacher and teacher trainer has taught me that things are much more complicated in the classroom. It’s more difficult to combine school objectives and curricula work with the creation of a real and effective interdependence. The aim of this article is to help teachers who would like to transform their groups of students into truly interdependent groups. It is based on the work of experts, and adds some practical hints by someone who works in a classroom every day. read all article
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mercoledì 10 ottobre 2007
mercoledì 21 febbraio 2007
Valutazione insegnanti: provocazione n. 3
Riccarda Viglino, insegnante e formatrice piemontese ci ha inviato un suo contributo al quale abbiamo voluto dare lo spazio che si meritava;
è diventato la provocazione n. 3
Come potrebbero essere valutati gli insegnanti?
è diventato la provocazione n. 3
Come potrebbero essere valutati gli insegnanti?
Non solo non penso che gli insegnanti debbano aver paura di essere valutati ma lancio una proposta che va oltre il dibattito valutazione sì, valutazione no: perché non farlo attraverso la valutazione autentica? Penso a rubriche, compiti di prestazione ecc. E proprio noi che abbiamo come scenario di riferimento la pedagogia autentica, crediamo profondamente in ciò che ogni giorno facciamo a scuola con i ragazzi e vediamo come “funziona” come fattore di crescita per l’apprendimento e lo sviluppo di competenze, potremmo essere i promotori di questa nuova sfida.
Dunque l’idea potrebbe essere questa: abilidendi attraverso il sito o il blog lancia l’idea: creiamo una rubrica per valutare gli insegnanti (io quando lo faccio nei corsi dico “pensate all’insegnante che scegliereste per vostro figlio” esce un po’ wonder woman ma l’idea passa). Potremmo definire tre livelli: principiante, maturo ed esperto (ad esempio, ma anche i livelli e la loro denominazione potrebbero essere discussi on line) La mettiamo a punto in modo cooperativo raccogliendo i contributi che arriveranno (basta diffondere l’iniziativa ed arriveranno…) e vediamo che succede.
Naturalmente il gioco pedagogico qui è di livello superiore, non entra nel merito di salari, riconoscimenti economici ecc ma va nella direzione di costruire una scuola di qualità, per l’autovalutazione, la valutazione, pensando al miglioramento e definendone gli step che anche un neoimmesso in ruolo sa che deve compiere per diventare un insegnante di qualità.
E’ il mio un attacco di pazzia? Non credo. Come dice Pier (Ellerani) i sogni di alcuni insegnanti fanno la differenza. E a me piace sognare.
Riccarda Viglino
lunedì 12 febbraio 2007
Valutazione insegnanti: provocazione n. 2
Da chi potrebbero essere valutati gli insegnanti?
Nella prospettiva che il dibattito possa passare dal se al come valutare il nostro operato, mi piacerebbe fornire un contributo che avrebbe l’obiettivo di dare il via ad un confronto.
Se gli insegnanti accettassero di essere valutati da chi, come e sulla basse di cosa potrebbero essere valutati?
Quale potrebbe essere la rubrica di valutazione dell’operato di un insegnante italiano del 2010?
In questa mia analisi mi piacerebbe cominciare a ragionare partendo dai soggetti che dovrebbero valutare; da chi dovremmo essere valutati?
Sicuramente da studenti e genitori (per le scuole di ogni ordine e grado) che, sollecitati da questionari seri e ben preparati (anche con la collaborazione degli insegnanti stessi), dovrebbero avere la possibilità di dire la loro su quanto successo all’interno di quell’aula nel corso di quell’anno scolastico.
Un altro soggetto che potrebbe avere tutto il diritto di valutare l’operato dei suoi insegnanti dovrebbe essere il dirigente scolastico.
Molti dirigenti oggi si nascondono dietro l’alibi dell’impossibilità di intervenire sulla soluzione di situazioni ritenute difficili. Dicono che non hanno gli strumenti per valorizzare i più capaci e per ridimensionare i meno competenti. I tempi mi sembrano maturi perché anch’essi, sulla base di strumenti oggettivi e non della simpatia personale, possano esprime un giudizio sui loro docenti.
Anche i colleghi dovrebbero avere la possibilità di intervenire, soprattutto quando si tratta di valorizzare l’operato di qualcuno, sulla base anche qui strumenti oggettivi.
Un insegnante valutato da alunni, genitori, colleghi e dirigenti potrebbe sentirsi tranquillo, la valutazione sarebbe oggettiva; si può essere antipatici al dirigente e non ai colleghi; agli studenti e non al dirigente, ma se dovesse risultare un giudizio unanimemente negativo è chiaro che un po’ di autocritica bisognerebbe cominciare a farla.
L’oggettività della valutazione dipenderebbe dalla pluralità dei soggetti chiamati a valutare, ma anche dagli strumenti utilizzati per valutare.
segue
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lunedì 5 febbraio 2007
Valutazione insegnanti: provocazione n. 1
Perché gli insegnanti non vengono valutati?
Noi insegnanti, in Italia, facciamo parte di una “casta” molto variegata dal punto di vista degli interessi delle competenze e delle aspirazioni.
Siamo insegnanti di scuola dell’infanzia, di scuola primaria (elementari), di scuola secondaria di I grado (medie) e di scuola secondaria di II grado (superiori).
Alcuni tra noi amano il loro lavoro, si formano, si mettono in discussione e cercano la collaborazione dei colleghi, altri fanno il loro dovere senza concedere nulla ad attività che vanno al di là dell’orario di lavoro, altri ancora arrivano ad essere addirittura dannosi per i propri studenti e per la struttura in cui lavorano.
Tutti percepiamo il medesimo stipendio.
Tutti ci lamentiamo perché percepiamo uno stipendio che non ha nulla di dignitoso, ma poi, quando vengono fatte proposte di modificare la retribuzione in base al merito cadono ministri se non governi.
Noi insegnanti, in generale, vorremmo uno stipendio più alto senza però nessun controllo sul nostro operato. Vorremmo il solito intervento a pioggia che dovrebbe coinvolgere tutti, sia quelli che lavorano benissimo, che quelli che lavorano bene, malino e male.
Semplicemente non riteniamo giusta una valutazione del nostro operato. La discussione negli ultimi anni infatti non si è nemmeno aperta; non si è perciò nemmeno giunti a discutere sul come valutare, perché da parte nostra si pensa che valutare un insegnante voglia dire andare contro la libertà dell’insegnamento.
Si è arrivati così al paradosso che proprio chi è più contrario alla scuola privata adotta una modalità privatistica di insegnare, tanto privata da portare la scuola statale a non essere più la scuola della comunità in cui è inserita, ma la scuola del singolo insegnante che usa modalità e metodi diversi, se non opposti, rispetto al collega che entra nella stessa classe l’ora successiva.
Molti di noi infatti confondono libertà e arbitrio; essere liberi infatti non significa fare tutto ciò che si vuole senza alcun controllo.
Noi teniamo molto alla nostra libertà di insegnamento, ma poi quando un collega la utilizza in modo arbitrario, magari con i nostri figli, comincia a darci molto fastidio e allora interveniamo, protestiamo e ci scontriamo con l’assurdità del sistema che anche noi, come insegnanti, sosteniamo.
E allora perché non ammettere che anche noi dovremmo essere valutati?
Perché non arrivare a spostare la discussione sul come?
Sarebbe un passo in avanti importantissimo che permetterebbe di tendere verso una scuola di qualità in cui ci sarebbe anche la possibilità di uno stipendio dignitoso per gli insegnanti.
seguePaolo Scorzoni
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giovedì 11 maggio 2006
Ma è poi vero che Unità Didattiche e Unità di Apprendimento sono la stessa cosa?
di Paolo Scorzoni
Le Unità Didattiche
Le Unità Didattiche partivano da un presupposto: il programma da svolgere.
In base al programma si definivano gli obiettivi legati soprattutto alle conoscenze da far acquisire.
Una volta definiti gli obiettivi si pensava alle strategie per far raggiungere quegli obiettivi, si pensava cioè a come svolgere la lezione o il gruppo di lezioni destinate al raggiungimento di quell’obiettivo: lezione frontale, lezione dialogata, lavoro di gruppo, laboratorio…
Una volta esaurito l’argomento si passava alla fase della verifica; le prove di verifica potevano essere scritte od orali: test a risposta chiusa o aperta, saggio breve, tema, interrogazione orale, soluzione di esercizi…
A questo punto l’insegnante valutava sulla base di criteri definiti all’interno delle riunioni di dipartimento, identificando quanti avevano raggiunto il livello della sufficienza e quanti non l’avevano raggiunto. Per questi ultimi dovevano essere programmate attività di recupero.
Le Unità di Apprendimento
Oggi invece, lavorando per Unità di Apprendimento, l’approccio diventa completamente diverso.
Non esistono più programmi definiti, ma esistono il Pecup[1] e le Indicazioni Nazionali.
Pecup e Indicazioni Nazionali forniscono quei punti di riferimento a cui rifarsi per dedurre obiettivi formativi e obiettivi specifici di apprendimento (OSA).
A differenza delle UD non sono più le conoscenze ad essere fondamentali, ma le abilità e le competenze, che bisognerebbe contribuire a creare appunto con le Unità di Apprendimento.
Per poter progettare Unità di Apprendimento diventano elementi di fondamentale importanza:
· la conoscenza approfondita della classe;
· la collaborazione con gli insegnanti del medesimo team (o Consiglio di Classe);
· la collaborazione con gli insegnanti della medesima materia (riunioni di dipartimento);
· il confronto con il POF dell’istituto.
Una volta definiti gli obiettivi di un’Unità di Apprendimento la prima cosa a cui pensare non è più la lezione da svolgere, ma il compito di prestazione autentica[2] da utilizzare come strumento di valutazione e verifica del lavoro svolto.
Il compito di prestazione va presentato assieme al titolo dell’Unità alla classe. Questo fa nascere negli studenti domande significative, che contribuiranno a guidare l’intera unità.
Solo a questo punto può essere progettata l’attività da svolgere in classe, che si baserà sugli obiettivi, sul compito di prestazione e sulle domande nate dagli studenti. L’attività in classe può prevedere lezioni frontali, lavori di gruppo, esercitazioni, studio individuale. Gli studenti dovranno però vedere ogni lavoro da svolgere e ogni riga da studiare come un aiuto per realizzare nel migliore dei modi il compito di prestazione.
All’interno dell’attività sarà importante anche prevedere un momento per la creazione di una rubrica di valutazione della prestazione, che dovrà contenere i criteri che definiscono la qualità di ciò che deve essere prodotto.
Obiettivi, compito di prestazione, domande guida e rubrica hanno il compito di motivare e orientare l’apprendimento degli studenti.
Paolo Scorzoni www.abilidendi.it
[1] Profilo educativo culturale e professionale
[2] Il compito di prestazione autentica è la prova finale di un’Unità; ha l’obiettivo di verificare l’applicazione di conoscenze e abilità acquisite, in ambiti e contesti diversi da quelli in cui sono state apprese
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Le Unità Didattiche
Le Unità Didattiche partivano da un presupposto: il programma da svolgere.
In base al programma si definivano gli obiettivi legati soprattutto alle conoscenze da far acquisire.
Una volta definiti gli obiettivi si pensava alle strategie per far raggiungere quegli obiettivi, si pensava cioè a come svolgere la lezione o il gruppo di lezioni destinate al raggiungimento di quell’obiettivo: lezione frontale, lezione dialogata, lavoro di gruppo, laboratorio…
Una volta esaurito l’argomento si passava alla fase della verifica; le prove di verifica potevano essere scritte od orali: test a risposta chiusa o aperta, saggio breve, tema, interrogazione orale, soluzione di esercizi…
A questo punto l’insegnante valutava sulla base di criteri definiti all’interno delle riunioni di dipartimento, identificando quanti avevano raggiunto il livello della sufficienza e quanti non l’avevano raggiunto. Per questi ultimi dovevano essere programmate attività di recupero.
Le Unità di Apprendimento
Oggi invece, lavorando per Unità di Apprendimento, l’approccio diventa completamente diverso.
Non esistono più programmi definiti, ma esistono il Pecup[1] e le Indicazioni Nazionali.
Pecup e Indicazioni Nazionali forniscono quei punti di riferimento a cui rifarsi per dedurre obiettivi formativi e obiettivi specifici di apprendimento (OSA).
A differenza delle UD non sono più le conoscenze ad essere fondamentali, ma le abilità e le competenze, che bisognerebbe contribuire a creare appunto con le Unità di Apprendimento.
Per poter progettare Unità di Apprendimento diventano elementi di fondamentale importanza:
· la conoscenza approfondita della classe;
· la collaborazione con gli insegnanti del medesimo team (o Consiglio di Classe);
· la collaborazione con gli insegnanti della medesima materia (riunioni di dipartimento);
· il confronto con il POF dell’istituto.
Una volta definiti gli obiettivi di un’Unità di Apprendimento la prima cosa a cui pensare non è più la lezione da svolgere, ma il compito di prestazione autentica[2] da utilizzare come strumento di valutazione e verifica del lavoro svolto.
Il compito di prestazione va presentato assieme al titolo dell’Unità alla classe. Questo fa nascere negli studenti domande significative, che contribuiranno a guidare l’intera unità.
Solo a questo punto può essere progettata l’attività da svolgere in classe, che si baserà sugli obiettivi, sul compito di prestazione e sulle domande nate dagli studenti. L’attività in classe può prevedere lezioni frontali, lavori di gruppo, esercitazioni, studio individuale. Gli studenti dovranno però vedere ogni lavoro da svolgere e ogni riga da studiare come un aiuto per realizzare nel migliore dei modi il compito di prestazione.
All’interno dell’attività sarà importante anche prevedere un momento per la creazione di una rubrica di valutazione della prestazione, che dovrà contenere i criteri che definiscono la qualità di ciò che deve essere prodotto.
Obiettivi, compito di prestazione, domande guida e rubrica hanno il compito di motivare e orientare l’apprendimento degli studenti.
Paolo Scorzoni www.abilidendi.it
[1] Profilo educativo culturale e professionale
[2] Il compito di prestazione autentica è la prova finale di un’Unità; ha l’obiettivo di verificare l’applicazione di conoscenze e abilità acquisite, in ambiti e contesti diversi da quelli in cui sono state apprese
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lunedì 5 dicembre 2005
Realizza un racconto storico. Dal Cooperative Learning all'Apprendimento Significativo
Oggi noi insegnanti ci sentiamo un po' disorientati. Non abbiamo molti punti di riferimento nel momento in cui ci accingiamo a redigere una programmazione.
Un tempo eravamo rassicurati dal programma. Sapevamo sempre a che punto eravamo (quasi sempre indietro...).
Non è facile cambiare, non è facile passare dall'Unità Didattica, dal Modulo, all'Unità di Apprendimento, soprattutto per chi vuole realizzare un cambiamento effettivo e non solo un cambiamento a livello semantico.
L'articolo che vi propongo non è altro che la narrazione di un'esperienza svolta in una classe prima di un Istituto Professionale per il Commercio, nella primavera del 2004, ispirato dalla lettura di Insegnare ed apprendere con il portfolio, di Mario Comoglio.
Non è un esempio maturo di Unità di Apprendimento e di Valutazone Autentica, ma può diventare uno strumento utile per tutti coloro che sono intenzionati a modificare davvero il loro modo di realizzare apprendimento.
Potete richiedere l'intero articolo a info@abilidendi.it specificandone il titolo; vi verrà inviato gratuitamente.
Paolo Scorzoni
www.abilidendi.it
Un tempo eravamo rassicurati dal programma. Sapevamo sempre a che punto eravamo (quasi sempre indietro...).
Non è facile cambiare, non è facile passare dall'Unità Didattica, dal Modulo, all'Unità di Apprendimento, soprattutto per chi vuole realizzare un cambiamento effettivo e non solo un cambiamento a livello semantico.
L'articolo che vi propongo non è altro che la narrazione di un'esperienza svolta in una classe prima di un Istituto Professionale per il Commercio, nella primavera del 2004, ispirato dalla lettura di Insegnare ed apprendere con il portfolio, di Mario Comoglio.
Non è un esempio maturo di Unità di Apprendimento e di Valutazone Autentica, ma può diventare uno strumento utile per tutti coloro che sono intenzionati a modificare davvero il loro modo di realizzare apprendimento.
Potete richiedere l'intero articolo a info@abilidendi.it specificandone il titolo; vi verrà inviato gratuitamente.
Paolo Scorzoni
www.abilidendi.it
giovedì 15 settembre 2005
Rinnovare i Consigli di Classe per aumentarne l’efficacia
di Paolo Scorzoni
www.abilidendi.it
Funzione obiettivo: Sostegno alla funzione docente
L’esperienza
Nel momento in cui mi sono ritrovato a ricoprire il ruolo di “Funzione Obiettivo a sostegno della funzione docente” avevo davanti a me la possibilità di percorrere due strade: la prima era quella di organizzare (sulla base delle mie conoscenze e della mia esperienza) una serie di attività e di incontri a cui far partecipare i miei colleghi, magari chiedendo al preside di rendere la partecipazione a questi momenti obbligatoria; la seconda di ascoltare gli insegnanti, di una scuola nella quale mi trovavo per la prima volta, e di lavorare con coloro che avessero dato una adesione libera alla mia proposta.
Nel primo caso sarei stato io a definire il percorso nel secondo avrei dovuto accettare l’imprevisto, facendomi portare a spasso dai colleghi, dalle loro esigenze con il rischio però di arrivare alla fine dell’anno con un nulla di fatto.
Ho scelto, consapevole delle incognite del progetto, il secondo percorso che ha avuto inizio con una lettera, consegnata a mano a tutti i colleghi della sede di Porto Tolle, nella quale tra le altre cose dicevo: mi pare perciò più utile partire dall’ascolto del punto di vista di ciascun insegnante per arrivare a fare scelte condivise e praticabili.
Al primo incontro, venerdì 19 novembre 2004 eravamo in otto volontari più il preside e il direttore (circa un terzo degli insegnanti della sede staccata) e, lavorando su una scheda (Allegato 1 Scheda raccolta problemi) proposta dal sottoscritto, abbiamo gettato le basi dell’attività che avremmo portato avanti per tutto l’anno scolastico (Allegato 2 Schema incontri).
Abbiamo cioè identificato in modo chiaro i problemi che come insegnanti viviamo all’interno della scuola nei confronti degli studenti, dei colleghi, delle strutture, del personale Ata, dei dirigenti e dei genitori (Allegato 3 Scheda riassuntiva problemi raccolti).
Nel secondo incontro abbiamo definito le priorità; visto che non era possibile affrontare tutti i problemi contemporaneamente abbiamo deciso di concentrarci sul problema legato alla Gestione della Classe.
Questa scelta si è concretizzata nel terzo incontro, in un confronto (molto ricco) sui metodi utilizzati dai presenti nella gestione di lezione e disciplina e in uno studio molto fruttuoso di alcune tra le più innovative teorie in proposito, contenute nel testo di C. M. Charles intitolato appunto Gestire la Classe.
Nel corso del quarto incontro si è definita una mappa riassuntiva dei contenuti studiati la volta precedente (Allegato 4 Gestire la classe mappa riassuntiva) ed è nata la proposta che ha poi portato a concentrare il quinto incontro sulla creazione di una scheda guida della discussione all’interno di un Consiglio di Classe (Allegato 5).
Ogni incontro è stato organizzato secondo una strutura che ha messo ogni partecipante nella condizione di esprimere il proprio pensiero; si è infatti sempre passati attraverso momenti di lavoro individuale e in piccolo gruppo (due o tre), per giungere solo nella parte finale delle riunioni alla discussione nel grande gruppo.
Gli insegnanti che hanno partecipato hanno poi compilato, al termine di ogni tappa del percorso un questionario che doveva valutare l’utilità della riunione e la bontà della metodologia utilizzata. Su sessanta valutazioni complessive che potevano essere espresse su una scala da uno (voto minimo) a cinque (voto massimo) si sono contate cinque valutazioni uguali a tre, dieci valutazioni uguali a quattro e quarantasette valutazioni uguali a cinque, segno che i partecipanti hanno vissuto un’esperienza positiva. Si è verificato un solo caso di abbandono, dopo la prima riunione, segno che il gruppo è rimasto compatto dall’inizio alla fine.
Il prodotto
Cosa ha prodotto in concreto questo gruppo?
Una griglia molto semplice con alcune domande divise per categorie (analisi della situazione, soluzione positive, soluzioni coercitive) che hanno il solo obiettivo di orientare la discussione.
Non è tempo perso domandarsi chi sia il leader positivo all’interno della classe, o cercare di capire se, chi fa confusione, ha solo voglia di maggiore attenzione o invece vuole vendicarsi di qualcosa.
Non è nemmeno tempo perso confrontarsi sulle strategie di gestione delle situazioni difficili; siamo stati tutti concordi nell’affermare che prima di arrivare a soluzioni drastiche si debbano cercare dei sistemi per aumentare il ritmo e la fruibilità di una lezione. Siamo professionisti delle singole discipline, ma siamo anche professionisti dell’apprendimento, delle modalità cioè in cui i contenuti di queste discipline vengono trasmessi.
Il confrontarsi su questi argomenti, ne abbiamo fatto esperienza nel corso di quest’anno, è molto utile; perché allora non farlo all’interno di riunioni cui dobbiamo partecipare in ogni caso?
Le conseguenze
Quali potrebbero essere le conseguenze del lavoro di quest’anno?
La prima e più immediata è che la scheda (rivista e corretta dal Collegio) potrebbe diventare a tutti gli effetti la scheda guida delle discussioni all’interno dei Consigli, nel momento in cui si parla della situazione della classe e dei singoli. Si badi bene, la scheda non dovrebbe essere compilata prima del consiglio, ma durante; basterebbe riservare cinque minuti in cui ognuno, individualmente, si concentra sulla classe in esame e la analizza sulla base di questa scheda proposta. Lavorare in questo modo non prevederebbe nessuna incombenza aggiuntiva per gli insegnanti i quali si troverebbero solamente a gestire in modo diverso tempi e modalità del Consiglio.
La discussione diventerebbe così più efficace e veloce. Essere più efficaci vorrebbe dire essere più attenti alle esigenze degli studenti e diminuire quindi il numero di ragazzi che si ritirano in corso d’anno.
Conclusioni
Il lavoro è stato nuovo e stimolante; siamo andati dove il gruppo ci ha portato.
Il prodotto è la dimostrazione che quando gli insegnanti si mettono a lavorare assieme, con metodo, producono sempre qualcosa di buono, intelligente ed utilizzabile.
Un’altra caratteristica dell’esperienza è legata al fatto che il prodotto finale è stato generato dal contributo di tutti; infatti nessuno dei membri del gruppo di lavoro sarebbe in grado di dire dove finisce il suo contributo e dove comincia quello del collega.
In conclusione vorrei sottolineare un altro aspetto, che ritego non marginale, legato ai tempi di svolgimento delle attività: abbiamo sempre lavoarato per un’ora e mezza ad incontro, e abbiamo sempre rispettato i tempi; anche il rispetto dei tempi è un fattore importante che mette i partecipanti (che solitamente hanno molti impegna anche a casa) in una condizione di tranquillità che aumenta la motivazione a partecipare.
Di seguito inserisco in rigoroso ordine alfabetico il nome di tutti coloro che hanno contribuito alla realizzazione del progetto anche di quei precari che sono rimasti nella nostra scuola solo nel primo quadrimestre.
Dario
Biolcati Rinaldi
Vincenzo Boscolo
Paolo Cellini
Novella Cezza
Raffaele Dainese
Simone Dentello
Federico Donà
Antonio Pucci
Alessandra Tietto
Leonardo Zocchi
Paolo Scorzoni
Bibliografia
Charles, C.M., Gestire la classe, a cura di M. Comoglio, LAS, Roma, 2002
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Funzione obiettivo: Sostegno alla funzione docente
L’esperienza
Nel momento in cui mi sono ritrovato a ricoprire il ruolo di “Funzione Obiettivo a sostegno della funzione docente” avevo davanti a me la possibilità di percorrere due strade: la prima era quella di organizzare (sulla base delle mie conoscenze e della mia esperienza) una serie di attività e di incontri a cui far partecipare i miei colleghi, magari chiedendo al preside di rendere la partecipazione a questi momenti obbligatoria; la seconda di ascoltare gli insegnanti, di una scuola nella quale mi trovavo per la prima volta, e di lavorare con coloro che avessero dato una adesione libera alla mia proposta.
Nel primo caso sarei stato io a definire il percorso nel secondo avrei dovuto accettare l’imprevisto, facendomi portare a spasso dai colleghi, dalle loro esigenze con il rischio però di arrivare alla fine dell’anno con un nulla di fatto.
Ho scelto, consapevole delle incognite del progetto, il secondo percorso che ha avuto inizio con una lettera, consegnata a mano a tutti i colleghi della sede di Porto Tolle, nella quale tra le altre cose dicevo: mi pare perciò più utile partire dall’ascolto del punto di vista di ciascun insegnante per arrivare a fare scelte condivise e praticabili.
Al primo incontro, venerdì 19 novembre 2004 eravamo in otto volontari più il preside e il direttore (circa un terzo degli insegnanti della sede staccata) e, lavorando su una scheda (Allegato 1 Scheda raccolta problemi) proposta dal sottoscritto, abbiamo gettato le basi dell’attività che avremmo portato avanti per tutto l’anno scolastico (Allegato 2 Schema incontri).
Abbiamo cioè identificato in modo chiaro i problemi che come insegnanti viviamo all’interno della scuola nei confronti degli studenti, dei colleghi, delle strutture, del personale Ata, dei dirigenti e dei genitori (Allegato 3 Scheda riassuntiva problemi raccolti).
Nel secondo incontro abbiamo definito le priorità; visto che non era possibile affrontare tutti i problemi contemporaneamente abbiamo deciso di concentrarci sul problema legato alla Gestione della Classe.
Questa scelta si è concretizzata nel terzo incontro, in un confronto (molto ricco) sui metodi utilizzati dai presenti nella gestione di lezione e disciplina e in uno studio molto fruttuoso di alcune tra le più innovative teorie in proposito, contenute nel testo di C. M. Charles intitolato appunto Gestire la Classe.
Nel corso del quarto incontro si è definita una mappa riassuntiva dei contenuti studiati la volta precedente (Allegato 4 Gestire la classe mappa riassuntiva) ed è nata la proposta che ha poi portato a concentrare il quinto incontro sulla creazione di una scheda guida della discussione all’interno di un Consiglio di Classe (Allegato 5).
Ogni incontro è stato organizzato secondo una strutura che ha messo ogni partecipante nella condizione di esprimere il proprio pensiero; si è infatti sempre passati attraverso momenti di lavoro individuale e in piccolo gruppo (due o tre), per giungere solo nella parte finale delle riunioni alla discussione nel grande gruppo.
Gli insegnanti che hanno partecipato hanno poi compilato, al termine di ogni tappa del percorso un questionario che doveva valutare l’utilità della riunione e la bontà della metodologia utilizzata. Su sessanta valutazioni complessive che potevano essere espresse su una scala da uno (voto minimo) a cinque (voto massimo) si sono contate cinque valutazioni uguali a tre, dieci valutazioni uguali a quattro e quarantasette valutazioni uguali a cinque, segno che i partecipanti hanno vissuto un’esperienza positiva. Si è verificato un solo caso di abbandono, dopo la prima riunione, segno che il gruppo è rimasto compatto dall’inizio alla fine.
Il prodotto
Cosa ha prodotto in concreto questo gruppo?
Una griglia molto semplice con alcune domande divise per categorie (analisi della situazione, soluzione positive, soluzioni coercitive) che hanno il solo obiettivo di orientare la discussione.
Non è tempo perso domandarsi chi sia il leader positivo all’interno della classe, o cercare di capire se, chi fa confusione, ha solo voglia di maggiore attenzione o invece vuole vendicarsi di qualcosa.
Non è nemmeno tempo perso confrontarsi sulle strategie di gestione delle situazioni difficili; siamo stati tutti concordi nell’affermare che prima di arrivare a soluzioni drastiche si debbano cercare dei sistemi per aumentare il ritmo e la fruibilità di una lezione. Siamo professionisti delle singole discipline, ma siamo anche professionisti dell’apprendimento, delle modalità cioè in cui i contenuti di queste discipline vengono trasmessi.
Il confrontarsi su questi argomenti, ne abbiamo fatto esperienza nel corso di quest’anno, è molto utile; perché allora non farlo all’interno di riunioni cui dobbiamo partecipare in ogni caso?
Le conseguenze
Quali potrebbero essere le conseguenze del lavoro di quest’anno?
La prima e più immediata è che la scheda (rivista e corretta dal Collegio) potrebbe diventare a tutti gli effetti la scheda guida delle discussioni all’interno dei Consigli, nel momento in cui si parla della situazione della classe e dei singoli. Si badi bene, la scheda non dovrebbe essere compilata prima del consiglio, ma durante; basterebbe riservare cinque minuti in cui ognuno, individualmente, si concentra sulla classe in esame e la analizza sulla base di questa scheda proposta. Lavorare in questo modo non prevederebbe nessuna incombenza aggiuntiva per gli insegnanti i quali si troverebbero solamente a gestire in modo diverso tempi e modalità del Consiglio.
La discussione diventerebbe così più efficace e veloce. Essere più efficaci vorrebbe dire essere più attenti alle esigenze degli studenti e diminuire quindi il numero di ragazzi che si ritirano in corso d’anno.
Conclusioni
Il lavoro è stato nuovo e stimolante; siamo andati dove il gruppo ci ha portato.
Il prodotto è la dimostrazione che quando gli insegnanti si mettono a lavorare assieme, con metodo, producono sempre qualcosa di buono, intelligente ed utilizzabile.
Un’altra caratteristica dell’esperienza è legata al fatto che il prodotto finale è stato generato dal contributo di tutti; infatti nessuno dei membri del gruppo di lavoro sarebbe in grado di dire dove finisce il suo contributo e dove comincia quello del collega.
In conclusione vorrei sottolineare un altro aspetto, che ritego non marginale, legato ai tempi di svolgimento delle attività: abbiamo sempre lavoarato per un’ora e mezza ad incontro, e abbiamo sempre rispettato i tempi; anche il rispetto dei tempi è un fattore importante che mette i partecipanti (che solitamente hanno molti impegna anche a casa) in una condizione di tranquillità che aumenta la motivazione a partecipare.
Di seguito inserisco in rigoroso ordine alfabetico il nome di tutti coloro che hanno contribuito alla realizzazione del progetto anche di quei precari che sono rimasti nella nostra scuola solo nel primo quadrimestre.
Dario
Biolcati Rinaldi
Vincenzo Boscolo
Paolo Cellini
Novella Cezza
Raffaele Dainese
Simone Dentello
Federico Donà
Antonio Pucci
Alessandra Tietto
Leonardo Zocchi
Paolo Scorzoni
Bibliografia
Charles, C.M., Gestire la classe, a cura di M. Comoglio, LAS, Roma, 2002
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